ĐÁNH GIÁ VỀ MÔ HÌNH DẠY HỌC

TS Mathew Pisciouneri, 

Đại học MONASH

Mô hình MRM và ILLS 

• Giải thích về mô hình phụ: MiRM và ILLS 

Một phần nhỏ trong nghiên cứu này nhằm khảo sát về ích lợi của hai mô hình

phụ trong cung cấp tài liệu học tập cho sinh viên. Mô hình thứ nhất là “mô hình

đọc tối thiểu” [MiRM] tìm hiểu xem phương pháp Đọc tối thiểu tài liệu yêu cầu

trước khi nghe giảng có giúp cải thiện kết quả học tập của sinh viên, đặc biệt là ở

giai đoạn chuyển tiếp hay không.

Mô hình thứ hai là “hỗ trợ học tập và ngôn ngữ kết hợp” [ILLS], trong đó nguồn

tài liệu hỗ trợ  học tập và ngôn ngữ (chú giải, từ điển, công cụ  dịch, các chiến

lược phát triển kỹ  năng, từ điển chuyên đề và các buổi hướng dẫn chuyên đề)

được phát kèm với tài liệu của khóa học.

• Cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng  

Giả thuyết nghiên cứu của chúng tôi, đặc biệt đối với những sinh viên chuyển  

tiếp ở bất kỳ cấp độ nào ở bậc giáo dục đại học, là việc tuyển sinh vào một môi

tường chuyên môn cụ thể nào cũng nên dần dần và phải được kiểm tra. Chúng tôi

xem “đường cong học tập” tối ưu là một chuỗi các giai đoạn tích lũy kiến thức;

giai  đoạn sau sẽ xây dựng tiếp từ giai đoạn trước trong một chu trình “thích

nghi”, nhờ đó người học sẽ  từng bước tiếp cận một cách bài bản hơn với không

chỉ các thuật ngữ phục vụ môn học và nội dung môn học mà còn các kỹ năng hỗ

trợ học tập, kỹ năng phân tích và đánh giá, kỹ năng giao tiếp cần thiết (xem file

“đường cong học tập”.doc). Dựa trên những nguyên tắc sư phạm này, chúng tôi

cho rằng mô hình MiRM sẽ rất có ích trong việc yêu cầu sinh viên đọc tài liệu

chuẩn bị trước khi nghe giảng.  

Phương pháp MiRM mang lại nhiều lợi ích mà không cần một cơ sở nền móng

nào. Chúng tôi cho rằng phương pháp kết hợp tài liệu hỗ trợ học tập với tài liệu

hỗ trợ ngôn ngữ sẽ giúp mang đến cho người học một cách tốt hơn những nguồn

tài liệu mà– theo nghiên cứu– vẫn thường được người học sử dụng không đúng

mức do một vài nguyên nhân nào đó- kể cả việc người học phải mất nhiều thời

gian để truy cập vào những nguồn tài liệu này (theo Moore và Oppy 2001)

• Thuật ngữ

MiRM= mô hình đọc tối thiểu 

MaRM= mô hình đọc tối đa 

ILLS= hỗ trợ học tập và ngôn ngữ kết hợp

DLLS= hỗ trợ học tập và ngôn ngữ tách biệt 

Mô hình đọc tối thiểu MiRM bao gồm các đoạn trích ngắn từ các nguồn, các chú

giải của giảng viên nhằm hỗ trợ nội dung bài giảng. Trong các đoạn trích có chú

dẫn, các thuật ngữ chính sẽ được nêu rõ và có các bảng chú giải thuật ngữ đi kèm

và có thể có cả các đường dẫn kết nối tới nguồn tài liệu dịch. Như vậy, sinh viên

sẽ có thể thu thập    được nhiều thông tin hơn (có thể  cả những nghiên cứu/các

thông tin về cơ sở lý luận) trong thời gian học.

Ngược lại, mô hình đọc tối đa MaRM nói đến việc cung cấp các danh mục sách,

các chương sách, hoặc các bài báo đầy đủ cần đọc trước khi nghe giảng, nhưng

thường thì không có các chú dẫn giải thích kèm theo. Chúng tôi cho rằng mô

hình này chỉ là để “phát triển ý tưởng”, đó là một mô hình không linh hoạt và 

phản tác dụng. Chúng tôi có cảm giác rằng mô hình đọc tốiđa xuất phát từ mô

hình trước đây gọi là “những yêu cầu của khóa học”: khi mà một nhóm học sinh

ưu tú có thể được cung cấp một danh mục các tài liệu cần đọc và buộc phải dần

dần tự đọc qua hết các tài liệu đó. 

Ngược với mô hình tài liệu hỗ trợ  học tập và ngôn ngữ tách rời, trong đó các

nguồn tài liệu được cung cấp ở một số địa chỉ và qua một vài hình thức truy cập

khác nhau, mô hình ILLS là sự cung cấp “liền tay” các tài liệu hỗ trợ học tập và

ngôn ngữ (chú giải, từ điển, từ điển chuyên ngành và các công cụ dịch thuật, các

chiến lươc phát triển kỹ năng và các buổi hướng dẫn chuyên đề), kèm theo cùng

với tài liệu chính của khóa học như: tài liệu môn học và hướng dẫn học. 

• Mối liên hệ với khung nghiên cứu chung  

Nghiên cứu về mô hình MiRM và ILLS bổ sung trực tiếp cho mục đích nghiên

cứu chính của chúng tôi về  lựa chọn của người học đối với mô hình dạy học.

Đánh giá hình thức và phương thức giảng dạy tối ưu của cả hai mô hình sẽ cung

cấp những thông tin cần thiết cho nghiên cứu hiện nay của chúng tôi về mô hình

cung cấp tài liệu dạy và học và cách nhìn nhận chúng. Một luận điểm quan trọng

của dự án nghiên cứu này là: các mô hình giảng dạy chuyên ngành cụ thể sẽ thúc

đẩy phương thức giảng dạy theo mô hình ILLS. Điều này nêu bật đặc trưng tích

cực độc đáo của các phương thức này đồng thời thu hút sự chú ý tới một vấn đề

quan trọng tương tự- đó là việc học sinh thích lựa chọn tài liệu đọc ở dạng văn

bản hơn hay là trên màn hình. 

Xét về hiệu quả, việc khảo sát những mô hình giảng dạy phụ này giúp xác định

một vài vấn đề quan trọng trong cuộc tranh luận trên diện rộng hơn về phương

thức cung cấp tài liệu học tập bao gồm những vấn đề thực tế ở bậc giáo dục đại

học như thời gian và giới  hạn truy cập tài liệu cũng như các yếu tố tài chính. Tất

cả những yếu tố này đều có tác động đến cách sinh viên tiếp cận tài nguyên học

tập và chọn lựa các hình thức cung cấp tài liệu.

• Cơ sở phát triển mô hình MiRM và ILLS

…. Theoquanđiểm của chúng tôi, danh mục tài liệu sách cầnđọc là một sự lãng

phí thời gian (Fairbrain &Fairbrain, 2001:88)

Mặc dù Đọc được nhìn nhận là kỹ  năng học thuật chính, một điều đáng ngạc

nghiên là có rất ít nghiên cứu –kể cả gần đây hoặc trước đây- nghiên cứu về các

yêu cầu  đọc tài liệu môn học (đối với sinh viên chưa tốt nghiệp hoặc đã tốt

nghiệp). 

Một số cuốn sách đại cương như Hướng dẫn học độc lập của Loraine Marshall

và Frances Rowland (1995), Đọc  ở  Đại học  của Gavin and Susan Fairbairn

(2001) hoặc Introducing students to the culture of enquiry in an arts degree của

Kate Chanock ((2004), dù hay đến đâu, cũng đều có xu hướng xác định “vấn đề”

đọc trong khuôn khổ phát triển kỹ năng. Các chiến lược đọc hữu ích (đoc lướt,

đọc quét, tóm tắt và kỹ thuật đánh dấu) cũng được bàn đến nhưng phương pháp

tạo lập các danh mục sách cần đọc lại ít được chú ý. Và do vậy các phương pháp

thay thế không được đề cập cũng là một điều dễ hiểu. Các nghiên cứu về vấn đề

này có xu hướng tập trung nhiều vào các phương pháp sinh viên         đọc sách  ở

trường đại học, bỏ qua các vấn đề cần thiết có liên quan và chưa rõ ràng trong

thực tế giảng dạy. Chẳng hạn, Paul Ramsden (1992) bàn luận về việc đọc ở đại

học trong khuôn khổ rộng hơn lý thuyết học tập, cụ thể là “khái niệm về cách học

tập” (trang 39). Michael Prosser và Keith Trigwell (1999) tiếp tục quan điểm của

Ramsden nhấn mạnh vào các đường hướng học tập của học sinh (trang. 83).